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Kohler, Alaric

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Kohler, Alaric
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Ancien.ne collaborateur.trice
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https://libra.unine.ch/handle/123456789/97

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  • Publication
    Métadonnées seulement
    Studying the Process of Interpretation on a School Task : Crossing Perspectives
    (2017-6-23)
    Kohler, Alaric 
    ;
    Mehmeti, Teuta 
    We are interested in the relation between the expected interpretation of educational tasks and the actual interpretation by students performing the task. In educational settings, it is indeed common for a task designer to set specific expectations in terms of task’s interpretation and in terms of what students should produce as answers or solutions. However, students do not always succeed in inferring the designers’ intentions and expectations. In this case, the responsibility of this failure is generally attributed to the students, and considered as a lack of knowledge or skill. Yet, before attributing students' failure in a task to their lack of knowledge or skill, one must verify wherever the task has been understood in the same way as intended. Otherwise, there is a risk to attribute a cognitive deficit to students who are actually answering a different question or problem. In this case, the failure of the task is due to a situation of misunderstanding rather than to a lack of cognitive ability. In this paper we will analyze such situation of misunderstanding, by the mean of two analytical models that allow for detailed descriptions of the mismatch between the expected inferences and the actual inferences made by students. For each analytical approach, we will present one example. The first example provides an analysis of students’ answers in an item of mathematics from the survey PISA. The analysis is inspired by the pragma-dialectical model proposed by Van Eemeren and colleagues and serves to shed light on the diversity of students’ arguments as opposed to the arguments expected by PISA designers. The second example provides an analysis of a peer argumentation in a group of students solving a problem in mechanics. Grize’s logico-discursive operations permit a micro-scale description of a misunderstanding between two students about what they should be doing. We’ll show how this situation of misunderstanding accounts for the argumentative episode. These examples call for an investigation of the process of interpretation about specific tasks and in specific educational contexts. We observed, for instance, that students may provide the expected answers or solutions and still interpret the question or problem differently from the designer. The meaning of language and other signs, such as graphs or mathematical symbols, cannot be taken for granted when several interlocutors are involved : Each one may have a different interpretation of the same signs, and probably will. A psychological investigation of interpretation processes can only be carried in relation to specific tasks and specific contexts as the meaning is not contained in the signs interlocutors are interpreting, contrary to the information processing metaphor. The interpretation process itself may be approached as situated and socially negotiated inference process. In this sense, argumentation theories are useful, but must also be adapted to the specificity of a psychological investigation of (inter)subjectivity, e.g. articulating several perspectives on the same task.
  • Publication
    Métadonnées seulement
    Elements of Natural Logic for the Study of Unnoticed Misunderstanding in a Communicative Approach to Learning
    (2017-5-16)
    Kohler, Alaric 
    This paper presents a methodology building on Grize’s Natural Logic to study unnoticed misunderstanding in teaching and learning communication. The study of unnoticed misunderstanding is important for education, as misunderstanding has been pointed out as a candidate mechanism for the reproduction of social inequalities at school. It is also a challenge, because most linguistic approaches rely on the interlocutors’ attempts to repair a specific communicative failure for identifying and describing misunderstanding. Additionally, the study of misunderstanding at school requires not only a discursive but also a cognitive approach to understanding, in order to relate the description of misunderstanding to the school subject matter. We present one example of misunderstanding at college, in physics, to illustrate the methodology. I argue that Natural Logic provides a useful theory for relating a communicative level of analysis with a semiotic level, allowing a scientific study of interlocutors’ interpretation here and now.
  • Publication
    Métadonnées seulement
    Les gestes de l’enseignant visant un apprentissage autorégulé de la collaboration créative en classe
    (Québec: Presses de l’Université du Québec, 2017)
    Giglio, Marcelo 
    ;
    Boissonnade, Romain 
    ;
    Kohler, Alaric 
    ;
    Cartier, Sylvie C.
    ;
    Mottier Lopez, Lucie
  • Publication
    Métadonnées seulement
    De la pensée qu'il faut apprendre ou formater, à l'apprentissage de la pensée : quelques éléments d'une épistémologie perspectiviste pour un usage scolaire
    (Bienne: Éditions HEP-BEJUNE, 2017)
    Kohler, Alaric 
    ;
    Donzé, Tristan
    ;
    Lebrun, Marlène
    La question que pose cet ouvrage nous invite immédiatement à en poser une autre : qu'est-ce que apprendre à penser et qu'est-ce que penser ? Sans chercher à en donner une définition, nous aimerions explorer ces questions d'épistémologie en interrogeant les pratiques scolaires. On connaît assez bien les théories du « vrai » : formalisations logiques du « bon » raisonnement, formes de la démonstration, etc. Néanmoins, lorsqu'il s'agit de dire ce qu'est la connaissance, en quoi consiste les apprentissages des élèves, c'est souvent encore à une définition dogmatique ou figée d'un « vrai » unique et univoque que l'on se réfère, voire – pour une approche centrée sur les compétences des élèves – à une et une seule manière « correcte » de faire ou réussir une tâche. Or, la question de la connaissance déborde largement celle du « vrai » et du « correct », même si « on ne peut être juste tout seul ». Les sciences du monde physique fournissent souvent le prototypique d'une connaissance établie sur la « réalité », quand bien même elles sont simplifiées à outrance pour les besoins de l'analogie. Or, dans l'enseignement des sciences dites « dures » comme dans d'autres domaines, la question épistémologique se pose avec pertinence. Des recherches (Driver et al., 1996) montrent que l'apprentissage des sciences comme systèmes de connaissances établies, auquel les élèves sont invités à croire sur le mode dogmatique, est limité tant au niveau de la compréhension et de l'approfondissement des savoirs que de leur mémorisation à long terme. Un apprentissage des sciences efficaces, selon ces auteurs, ne se fait pas sans comprendre les bases épistémologiques de la science. Cette dimension dogmatique trouve peut-être sa justification dans la peur du relativisme. La philosophie moderne, garante de la logique, présente toutefois des options de perspectivisme qui pourrait révéler à l’enseignant les limites morales de la fixation de la pensée et l’éthique du désangoissement qui en découle. Pour aborder ces questions d'épistémologie, nous proposons une bref aperçu du perspectivisme et de ce qu'il peut apporter à une école stimulant ses élèves à apprendre à penser et, en particulier, à la manière dont il s'intègre aux dispositifs d'enseignement centrés sur l'argumentation et/ou la créativité des élèves, et en quoi il éclaire la question de l’évaluation : comment évaluer ce que l’école apprend à penser ?
  • Publication
    Métadonnées seulement
    L'enseignant concepteur de séquences d'enseignement à partir d'un dispositif mi-fini
    (2016-10)
    Kohler, Alaric 
    ;
    Chabloz, Bernard
    Cette contribution présente une démarche collaborative de conception de séquences d'enseignement. L'objectif est d'établir un rapport entre professionnels de la conception des séquences d'enseignement qui évite les écueils connus du modèle de l'implémentation (Sandoval, 2002), comme le hiatus « théorie-pratique ». La collaboration s'établit autour d'un objet-frontière, un dispositif d'enseignement mi-fini (Kohler et al., 2015). Le dispositif d'enseignement mi-fini fonctionne dans cette démarche comme un artefact autour duquel s'organise l'activité de conception. Le travail d'ingénierie didactique (Artigue, 1988) se fait en deux temps. Premièrement, les chercheurs identifient des enjeux pédagogiques ou liés à un objet d'enseignement dans une analyse préalable. Ils construisent un dispositif d'enseignement mi-fini constitué de ressources à destination des enseignants dont les chercheurs font l'hypothèse, lors d'une analyse a priori basée sur la littérature, qu'elles permettent de répondre à la problématique choisie. Deuxièmement, les enseignants reçoivent le dispositif mi-fini comme un « bac à sable » à partir duquel concevoir une séquence d'enseignement pour leur(s) classe(s). Les enseignants ont toute liberté de réinterpréter, modifier et compléter le dispositif. Ils sont les concepteurs principaux des séquences expérimentées en contexte scolaire. Une recherche actuelle (Chabloz & Kohler, 2015-2017) fait usage d'un dispositif d'enseignement mi-fini. Dans ce projet, les chercheurs visent la mise en œuvre de séquences d'enseignement sur la modélisation, en prenant appui sur le nouveau curriculum romand concernant les sciences (PER, 2000), et partant de l'analyse qu'il s'agit d'un objet d'enseignement peu pratiqué et qui pose souvent des difficultés, au niveau didactique et au niveau de la formation des enseignants. Les enseignants participant à la recherche conçoivent des séquence d'enseignement de la modélisation à partir du dispositif mi-fini. Les données permettent d'analyser la manière dont les enseignants ont interprétés le dispositif mi-fini pour en faire des séquences effectives, ce qui permet d'établir des résultats prenant en compte l'expérience professionnelle des praticiens, leur adaptation à des contextes scolaires spécifiques, et une diversité de points de vue. Références Artigue, M. (1988). Ingénierie didactique. Recherches en Didactique des Mathématiques, 9, 281-308. Chabloz, B. & Kohler, A. (2015-2017). Ingénierie didactique en physique, centrée sur la modélisation et la simulation : construction et évaluation d'un dispositif d'enseignement mi-fini (half-baked) pour le secondaire II. Projet de recherche institutionnel, Unité de Recherche 2 : Interactions sociales dans la classe et approches didactiques, HEP-BEJUNE, Suisse. Kohler, A., Chabloz, B., and Perret-Clermont, A.-N. (2015). Dispositifs d'enseignement mi-finis: une condition de collaboration entre enseignants et chercheurs? Cahiers de psychologie et éducation (Université de Neuchâtel), 51, 5-26. Sandoval, W.A. (2002). Learning from designs : learning environments as embodied hypotheses. Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Researche Association.
  • Publication
    Métadonnées seulement
    Triangulation of perspectives in physics classes
    (2016-8)
    Kohler, Alaric 
    ;
    Perret-Clermont, Anne-Nelly 
    Among the challenges of a pedagogy engaging students into argumentative discussion Schwarz & Baker (2015) point out the fact that work on argumentation in science education often makes little use of the recent developments of theories of argumentation. In the present study, we would like to develop an approach of argumentation in science education by means of a theory (Grize's) that takes into account how students think in social interaction with the mediation of language and other signs. We will illustrate this with a case-study in a physics class in a Swiss high school, investigating the situated micro-history of meaning making in the perspective of each interlocutors. This contribution illustrates the potential of an argumentation theory as an instrumental resource to advance the psychology of learning, opening the way for an analysis of meaning making that is singular, situated and nevertheless accounts for some cognitive aspects of the activity.