La volonté politique de réformer l'éducation exige d'aller au-delà de l'imitation, de la perception et de la mémoire. Les nouveaux programmes scolaires de différents pays confèrent une place importante à la créativité, à la collaboration et à la réflexion des élèves en réponse aux exigences socioprofessionnelles en constante évolution.
Dans les nouveaux plans d'études de la discipline « Musique » de l'enseignement primaire et secondaire, la création musicale est prescrite au même titre que l'interprétation et l'audition. Cependant, la créativité ne peut probablement pas être enseignée comme l'interprétation ou la perception musicale, mais elle peut s'apprendre moyennant une attention portée à conférer à l’élève les rôles actifs de compositeur et de musicien. Ces rôles attribués aux élèves peuvent permettre d'explorer des activités créatives, voire d'y importer son expérience extrascolaire (si fréquente au sein de groupes musicaux de jeunes). L’enseignant peut ainsi enrichir son bagage culturel, lui donner de nouvelles connaissances et ressources techniques ainsi que lui inviter à une métaréflexion.
Opérer ces changements de programme, et donc diversifier les rôles dans lesquels on place l'élève, entraîne immanquablement des modifications dans la formation initiale et continue des enseignants. À l’heure actuelle, on demande aux enseignants de faire naître chez leurs élèves des capacités ou compétences « dites transversales » : savoir communiquer, créer, collaborer, réfléchir... Toutefois, différentes études observent peu d'effets dans les classes. L'enseignement de la musique reste celui d'une demande d’écoute ou d’imitation avec une certaine passivité de l’élève. Même si les enseignants se montrent favorables au changement des programmes, cela n’implique pas obligatoirement qu’ils envisagent d’adapter ou de changer leurs pratiques en conséquence. En effet, la première étape de la recherche a montré que certaines orientations curriculaires (Argentine, Brésil, Canada et Suisse) exigent une tout autre posture à laquelle les enseignants n'ont pas été formés (et leurs formateurs non plus) : ils doivent apprendre à orienter l'attention de l'élève sur le travail demandé, leur confirmer qu'ils sont bien dans la bonne direction et n'apporter des connaissances que par étapes successives de manière à nourrir et soutenir l'implication de l'apprenant : collaboration entre élèves, la communication, la créativité, la réflexion et les stratégies chez les élèves.
C'est pourquoi, dans une deuxième étape de cette étude, Marcelo Giglio a conçu et développé de nouvelles séquences d'activités pédagogiques qui soient plus diversifiées quant aux rôles des élèves, et les a essayé dans différents contextes scolaires choisis dans des pays fort différents. Cette démarche a été accompagnée de moyens d'observer comment les élèves réagissent à ces situations pédagogiques nouvelles qui font d'eux des musiciens, des créateurs, des membres d'une petite équipe, des apprenants réflexifs.
L'observation des enseignants qui mettent en œuvre ces nouvelles séquences pédagogiques révèle un certain nombre de difficultés pour eux. Entre autres, ils ont la difficulté de développer une maîtrise professionnelle qui offre la sécurité nécessaire pour affronter des réactions inconnues de la part des élèves. L’enseignant ne peut pas savoir à l'avance comment commenter ou consolider les créations et compréhensions des élèves puisque, dans une activité créative, il y a toujours une part de surprise, de neuf : donc il ne sait pas à quoi s'attendre. Il s’interroge sur la manière dont les élèves vont réagir dans ces nouvelles situations d'enseignement : de quelle manière et à quel moment peut-il répondre aux questions que les élèves posent? Comment et quand (au fur et à mesure ou après coup) articuler les savoirs musicaux aux problèmes pratiques que les élèves rencontrent ?
Cette recherche a déjà donné lieu à une thèse de doctorat et à des communications et publications (voir liste ci-dessous). Des analyses en cours vont permettre d'exploiter encore ces données. Ces travaux sont aussi l'occasion de développer une méthodologie de recherche qui permet des prolongements de cette étude pour observer les conditions et les effets de changements analogues dans d’autres disciplines scolaires (langues, mathématiques et sciences de la nature, sciences humaines et sociales, arts…). Cette méthodologie permet d'observer l'action pédagogique en situation réelle et avec la collaboration des professionnels eux-mêmes. Ceux-ci cessent alors d'être des « sujets » de recherche, pour devenir des coauteurs de savoirs et savoir-faire professionnels nouveaux grâce à l'observation systématique et à l'analyse en équipe pluridisciplinaire des résultats de leurs actions. Les formateurs d'enseignants et les enseignants qui s'engagent dans cette recherche participent ainsi simultanément à leur propre formation et à une recherche dont les résultats peuvent être utiles à l'avancement des procédés d'enseignement et à une meilleure connaissance des difficultés et des ressources (psychologiques, institutionnelles, culturelles) qu'implique cette rénovation des programmes scolaires. En même temps, ce type de recherche crée un retour sur l'état des connaissances dites "fondamentales" en psychologie de l'apprentissage et de la formation des enseignants.