Ritualisation du discours et conditions d'acquisition en classe de L2
Editor(s)
Souchon, Marc
Publisher
Besançon: Université de Franche-Comté
Date issued
1998
In
Pratiques discursives et acquisition de langues étrangères
From page
79
To page
89
Serie
Pratiques discursives et acquisition de langues étrangères
Abstract
La classe de langue inclut en tant que lieu institutionnel par définition un degré relativement important de ritualisation des activités qui y ont lieu. Cela n'est pas seulement le cas dans certains exercices de vocabulaire ou de grammaire fortement structurés, mais aussi, parfois sous une forme particulièrement prononcée, lors d'activités qui visent la pratique d'interaction en L2. Quel est dans ce dernier cas l'effet détaillé de la ritualisation sur la pratique langagière? Les rituels et les routines en classe sont-ils toujours compatibles avec les enjeux acquisitionnels visés et dans quelle mesure sont-ils appropriés à favoriser le développement des compétences en L2?
A partir d'une étude d'exemples empiriques tirés d'activités de communication dans des classes de français L2 de niveau avancé, on montrera que les ritualisations excessives de la pratique discursive en classe comportent les caractéristiques suivantes: * La prespécification des cours d'action implique une mise à l'écart d'une activité adaptationnelle, et avec celle-ci, de la flexibilité et de la créativité discursives. * Le schéma de déroulement extrêmement homogénéisé implique une structure organisationnelle uniforme des échanges et des tâches cognitivo-discursives aussi uniformes. * La distribution asymétrique inflexible des rôles conversationnels va de pair avec une distribution aussi inflexible des actes discursifs effectués par P et E, en dépit d'une organisation partiellement négociée in situ. * Enfin, de par l'ensemble des caractéristiques susmentionnées, les formes d'interaction fortement ritualisées sont peu susceptibles de stimuler l'investissement des E et induisent des stratégie de participation minimalistes de leur part. Or, les hypothèses développées dans la tradition vygotskienne sur les éléments qui, dans l'interaction, favorisent le développement langagier, insistent sur l'adaptation des complexités socio-cognitives au niveau de compétences des apprenants, sur l'emploi instrumental (c.-à-d. finalisé) de la langue 2, sur le partage des responsabilités entre expert et apprenant (Bialystok 1990) ainsi que sur des enjeux communicatifs dépassant la simple production de formes langagières (Bange 1992). Dans l'optique de ces hypothèses, le problème central des interactions fortement ritualisées est d'une part en qu'elles sous-estiment radicalement les capacités des élèves, et, d'autre part, qu'elles privent les élèves de la position d'acteurs sociaux dotés d'opinions qui leur sont propres et d'une autonomie relative dans leurs activités de discours.
A partir d'une étude d'exemples empiriques tirés d'activités de communication dans des classes de français L2 de niveau avancé, on montrera que les ritualisations excessives de la pratique discursive en classe comportent les caractéristiques suivantes: * La prespécification des cours d'action implique une mise à l'écart d'une activité adaptationnelle, et avec celle-ci, de la flexibilité et de la créativité discursives. * Le schéma de déroulement extrêmement homogénéisé implique une structure organisationnelle uniforme des échanges et des tâches cognitivo-discursives aussi uniformes. * La distribution asymétrique inflexible des rôles conversationnels va de pair avec une distribution aussi inflexible des actes discursifs effectués par P et E, en dépit d'une organisation partiellement négociée in situ. * Enfin, de par l'ensemble des caractéristiques susmentionnées, les formes d'interaction fortement ritualisées sont peu susceptibles de stimuler l'investissement des E et induisent des stratégie de participation minimalistes de leur part. Or, les hypothèses développées dans la tradition vygotskienne sur les éléments qui, dans l'interaction, favorisent le développement langagier, insistent sur l'adaptation des complexités socio-cognitives au niveau de compétences des apprenants, sur l'emploi instrumental (c.-à-d. finalisé) de la langue 2, sur le partage des responsabilités entre expert et apprenant (Bialystok 1990) ainsi que sur des enjeux communicatifs dépassant la simple production de formes langagières (Bange 1992). Dans l'optique de ces hypothèses, le problème central des interactions fortement ritualisées est d'une part en qu'elles sous-estiment radicalement les capacités des élèves, et, d'autre part, qu'elles privent les élèves de la position d'acteurs sociaux dotés d'opinions qui leur sont propres et d'une autonomie relative dans leurs activités de discours.
Publication type
book part